Campushaven – en arena for pædagogiske læreprocesser og udvikling

Sideløbende med aktiviteterne i MOVE – projektet blev der igangsat et aktionslærings / forsknings forløb. Intentionen med dette forløb var at udforske forskellige pædagogiske / didaktiske fokuspunkter.
Lektor Emeritus ved IUP Aarhus Universitet Søren Breiting var tilknyttet dette projekt

Forord.

Campushaven – en arena for pædagogiske læreprocesser og udvikling

Af Søren Breiting. 30.12.2015

University College Lillebælt (UCL) rummer i Jelling både en læreruddannelse og en pædagoguddannelse. I læseåret 2014-2015 og resten af 2015 har der været arbejdet med skolehaver og en såkaldt ’Campushave’ på UC-Lillebælts campus i Jelling.

UCL og lignende institutioner har i disse år en række udfordringer. Nogle er strukturelle, som der ikke skal kommes nærmere ind på i denne indledning. Andre knytter sig til den faglige og pædagogiske udvikling, som både har rod i strukturelle forandringer og i kravene fra samfundet om at tilpasse sig nye forhold. Blandt disse er ønsket om, at lærerne opkvalificeres til at kunne varetage skolenær pædagogisk forskning.

I året 2015 har undertegnede Søren Breiting*) haft til opgave som ekstern samarbejdspartner at stå for organiseringen af en sådan opkvalificering af forskerkompetencerne.

Tilgangen har været en ’radikal’ udgave af aktionsforskning, hvor det er praksisaktørerne, her seminarielærerne, som udforsker deres egen professionelle performance med henblik på at forbedre den. Tilgangen og årets program blev aftalt med alle parter på et seminar i marts 2015, hvori indgik i alt 3 kommende workshops og en afsluttende 2-dags workshop, samt adgang til sparring med mig undervejs gennem hele forløbet.

Årsagen til, at det netop var denne ’radikale’ tilgang til aktionsforskningen og ikke mere klassiske tilgange, der blev foreslået, var, at jeg har gode erfaringer med netop denne tilgang. Samtidig har pædagogiske forskere ofte det problem i mine øjne, at de kommer ’ud i praksis’ for at registrere, hvordan det står til. Og som konsekvens heraf typisk ender med at konstatere, at praksis er skuffende, idet praksis ikke lever op til forskernes forventninger eller ønsker. Eller også drejer det sig om en anden tilgang, hvor forskeren bruger praksis til at afprøve egne forslag til forbedringer gennem forskellig udviklingsprogrammer. Dermed fratages målgruppen ofte reel indflydelse på, hvad udviklingen overordnet drejer sig om og hvordan.

Til trods for dette kan begge tilgange både være velbegrundede og frugtbare. Men da jeg skulle samarbejde med en gruppe erfarne seminarielærere og støtte deres udvikling af ikke så oplagte tilgange til den pædagogiske forskning, så blev mit forslag altså en mere radikal udgave. I mine øjne sker for megen forskning på ryggen af folk i praksis uden at tage den kompleksitet i øjesyn, som praktikkerne er underlagt.

I samarbejdet om ’Projekt Campushaven’ var der flere praksisfelter inden for rækkevidde. Der var

  • seminarielærernes funktion som lærere for studerende, som er de kommende lærere og pædagoger,
  • seminarielærernes funktion som (kommende) pædagogiske forskere,
  • skolernes lærere og pædagogers funktion i forhold til brug af haver og havedyrkning i deres undervisning væk fra UC’et.

Oplægget til deltagerne i udviklingsprojektet satte fokus på deltagernes egen funktion i forhold til at opnå mål med deres studerende og andre samarbejdspartnere i relation til brug af skolehaver o.lign. Med andre ord skulle fokus for den enkelte ’praksisaktør’ være vedkommendes egen personlige, professionelle kompetenceudvikling.

Små, men betydningsfulde ændringer i en ønsket retning

Processen for aktionsforskningen var formuleret sådan, at det for den enkelte seminarielærer drejede sig om at identificere sider af sin egen virksomhed, som vedkommende ønskede at udvikle og forbedre. Ud fra dette fokus skulle der findes ’små, men betydningsfulde ændringer’, som kunne gå i den ønskede retning. Det var praksisaktøren, der suverænt skulle identificere disse, men gerne i sparring med mig.

Ved at holde sig til små ændringer, blev det understreget, at det er vigtigere at få held med mindre forbedringer, man har energi og mulighed for at gøre permanente, end store forkromede forbedringer, som kun får liv en enkelt gang.

At det også skulle være ’betydningsfulde’ ændringer understregede, at ens professionelle arbejde er baseret på at fravælge en masse mulige aktiviteter i et forsøg på at finde det, der har mest betydning for den ønskede virkning.

I aktionsforskningsprocessen er refleksion over intentioner, gennemført praksis og vurdering af opnåede virkninger en fortløbende og helt afgørende funktion.

Kun på den måde vil den enkelte praksisaktør (her seminarielærer) udvikle sine kompetencer, så de bliver til reelle nye kompetencer. Samtidig kan man forvente en øget glæde ved professionen gennem at arbejde med innovation på det personlige plan og opnå ny indsigt og praksis.

Afholdelsen af fælles workshops skulle muliggøre støtte mellem kollegaer og fælles sparing samt orientering om den enkeltes udvikling i processen.

Rammevilkår for den pædagogiske udvikling

Arbejdet er foregået i en udpræget brydningstid. Landets forskellige university colleges (’UC’er) er under stadigt pres for at få resurserne til at slå til, når der både skal betænkes de nødvendige resurser til undervisning og vejledning af de studerende, og samtidig skal være frigjort resurser til afdelinger, som retter sig mod den konkurrencesituation, som de danske uddannelsesinstitutioner er blevet bragt i.

Konkurrencen gælder både optag af studerende og deres gennemførelse, og den gælder at få del i eksterne midler til udvikling og forskning.

Om muligt er brydningstiden endnu mere påtrængende i forbindelse med indførelsen af den nye skolereform i Folkeskolen fra 2014, som tilsyneladende har givet store frustrationer hos dem, der skal føre den ud i livet i en tid, hvor lærerne lige havde fået presset en ny overenskomst ned over hovedet.

I en orienterende kortfattet guide fra Undervisningsministeriet beskrives nogle af intentionerne med skolereformen. Heri hedder det blandt andet:

Målstyret undervisning: Fælles Mål for fagene præciseres og forenkles, så de bliver læringsmål, og så det står klart, hvad eleverne skal lære. Fordi undervisning, der planlægges og gennemføres med udgangspunkt i, hvad de enkelte elever skal lære, øger elevernes faglige niveau.

Varieret og virkelighedsnær undervisning: Den længere skoledag giver rum for at variere undervisningen. Fordi den klassiske tavleundervisning skal kombineres med praktiske læringsformer, der udfordrer og motiverer de både fagligt stærke og fagligt svage elever.

Samarbejde mellem lærere og andre medarbejdere: Lærere og pædagoger eller medarbejdere med andre relevante kompetencer skal i højere grad samarbejde om elevernes læring. Fordi samarbejde mellem flere professionsfagligheder giver dygtige og livsduelige børn, der trives.

(Undervisningsministeriet (2014): Den nye folkeskole – en kort guide til reformen. Side 8-9.)

I ovenstående er der plukket nogle punkter ud, som må være særligt relevante i forhold til et udviklingsprojekt som Campushaven, og som sådan er en perfekt timet indsats som udviklingsområde i forhold til udfordringerne.

Skolehaver og mad er oppe i tiden

Sund mad er oppe i tiden generelt, og mange skoler og andre aktører har gjort en indsats for, at det også kom til at få en heldig indflydelse på elevernes kost og kostvaner. Samtidig er der en stigende opmærksomhed over for den fremmedgjorthed, som mange ’moderne’ børn udviser over for, hvor fødevarerne egentligt stammer fra. Den voksende indtagelse af underlødig fastfood og en overflod af  læskedrikke sammenholdt med stadigt flere overvægtige børn og voksne har været endnu en motiverende faktor for at fokusere på mad og fødevareproduktion under ’naturlige’ former.

På denne baggrund har arbejdet ’Haver til Maver’[1] på Krogerup Højskole i Nordsjælland både været en eksponent for udviklingen og en kilde til inspiration til at tage undervisning og fødevareproduktion op i nye sammenhænge.

Campushaven og Uddannelse for Bæredygtig Udvikling

I mere end 10 år har der internationalt været fokus på at udvikle ’Uddannelse for Bæredygtig Udvikling’ forkortet UBU[2]. UBU har til hensigt at forberede elever og andre til at leve i en verden, hvor en række problemer, der både rummer økologiske, sociale og økonomiske aspekter, bliver stadigt mere påtrængende.

I en demokratisk udgave af UBU bliver det ikke sat i højsædet, at eleverne skal opnå en bestemt opfattelse af, hvad de ønsker, skal ske i fremtiden. Men eleverne søges inspireret til at engagere sig i sådanne problemer, som både er komplicerede og kontroversielle. Forskellige dyrkningsmåder af fødevarer og forskellige tilgange til at lave mad, indeholder sådanne elementer. I Projekt Campushaven har det ikke været et udtrykkeligt ønske at bidrage til udviklingen af UBU i en lærer- og pædagoguddannelse, men kimen er lagt til et videre forløb. I sådan en tilgang vil udviklingen af kritisk tænkning og erfaringer med at handle konkret i forlængelse af egne ideer og ønsker let kunne tage form.

At tage væk fra skolen

Det er velkendt i skoleverden, at elever som regel er glade for at komme væk fra skolen i skoletiden og være i nogle alternative rammer. Skolernes skolehaver vil ofte have denne kvalitet. Men lige så vigtigt, men mindre erkendt er, at det, eleverne oplever uden for klasseværelset, har en tendens til at leve sit eget liv i elevernes erindring, det optræder så at sige som en isoleret ’klump’ i elevernes erindring. Det er der både fordele og ulemper ved set i et pædagogisk lys, se Inspirationer til Ekskursioner[3]. Det afgørende er, at læreren er klar over denne udfordring.

De følgende case-beskrivelser

I de følgende case-beskrivelser er der eksempler på, at aktionsforskeren (praksisaktøren) har haft fokus på de studerendes arbejde i og omkring Campushaven inden for de fysiske rammer af UC’et i Jelling, og der er case-beskrivelser med fokus på skolehaver og lignende faciliteter andre steder, som henvender sig til børn i forskellige institutioner, herunder skoler.

Oplægget til de deltagende lærere på UCL har været at beskrive deres egen udvikling rettet mod nogle bestemte aspekter af arbejdet med Campushaven eller skolehaver andre steder. Det er der kommet en meget bred vifte af beretninger fra ’det virkelige liv’ ud af, som alle rummer interessante aspekter, det er værd at arbejde videre med.

I nogle tilfælde er der tilsyneladende temmelig oplagte konklusioner, vi andre som læsere kan drage af beskrivelserne. I andre tilfælde er det mere usikkert, hvad man kan uddrage af erfaring, som kan overføres på andre situationer. Men i alle tilfælde har forfatteren bidraget med sine personlige erfaringer og sat dem ind i en forståelsesramme, som både har med den konkrete kontekst at gøre og vedkommendes personlige engagement.

I alle tilfælde er tilgangen fortolkende og kvalitativ, så det har ikke været hensigten at gennemføre kvantitativ forskning, men at udforske deltagerens egen prøven kræfter med nye opgaver og tilgange.

Selv ynder jeg at se den ideelle case-beskrivelse som ’en interessant case’, dvs. en beskrivelse, som sætter nogle frugtbare tanker i gang hos læseren.  Men altså ikke et eksempel på den perfekte tilgang, som blot skal kopieres (i udenlandsk litteratur ofte omtalt som eksempler på ’best practice’).

Så man kan sige, at jo mere en case-beskrivelse sætter frugtbare tanker i gang hos læseren, herunder aktivering af den kritiske tænkning, jo bedre lever en case-beskrivelse op til sit formål i forhold til offentliggørelsen.

Samtidig må vi ikke glemme, at case-beskrivelsen er et produkt fra deltagere, som har bakset med at udvikle egne tanker, nye ideer og konkrete handlinger, og ikke mindst at tænke over erfaringerne i forhold til intentionerne.

Deltagerne er før starten blevet stærkt opfordret til at lave løbende optegnelser i en notesbog, som ideelt burde føres både før og efter den konkrete involvering/undervisning med flest mulige konkrete noter.

Blandt sådanne optegnelser er det blevet understreget, at også forhåbninger og bekymringer inden nye tilgange blev sat i værk, ville have stor værdi. Optegnelser i egen notesbog er blevet anbefalet at være meget personlige og private for på den måde at bidrage til så ægte og dermed frugtbare refleksioner undervejs i processen.

Det er velkendt, at skrivning af sådanne løbende noter altid er i konflikt med den til rådighed værende tid. Men et aktionsforskningsforløb fordrer prioriteringer i en begrænset periode om lige netop de indgående aktiviteter og overvejelser.

Ved udformningen af case-beskrivelserne var det hensigten, at notesbøgerne skulle gøre det langt nemmere at samle materialet sammen, og at det at skulle skrive casene ville stimulere overblikket og refleksionen (eftertænksomheden) blandt deltagerne. Mon ikke det også har været muligt i disse tilfælde?

Selve betegnelsen ’aktionsforskning’ giver altid nogle problemer for nogle praksisaktører. Nogle kan være for beskedne om deres egen kapacitet, nogle har blot forventninger om at skulle leve op til normer, som typisk er gældende inden for en kvantitativ og mere positivistisk forskningstradition.

I vores tilfælde blev det slået fast, at intentionen var at blive klogere på nogle muligheder som lærer i forhold til det praksisfelt, deltageren valgte at vende sin opmærksomhed mod. Det giver case-beskrivelserne gode eksempler på.

*)
Søren Breiting er nu lektor emeritus på DPU, Aarhus Universitet, i København, efter at have arbejdet siden 1975 med pædagogisk udvikling, især relateret til folkeskolen; de første 25 år på Danmarks Lærerhøjskole (DLH) og fra 2000 på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), som nu indgår i Aarhus Universitet i København. Søren driver i disse år sin egen konsulentvirksomhed, som bidrager til pædagogiske udviklingsprojekter med udnyttelse af hans mangeårige erfaringer inden for miljøundervisning, naturfagsundervisning og uddannelse for bæredygtig udvikling, samt vedrørende bredere pædagogisk udvikling.

IMG_0492

[1] Wistoft, K., Otte, C. R., Stovgaard, M., & Breiting, S. (2011). ‘Haver til Maver’: et studie af engagement, skolehaver

og naturformidling. (2 udg.) København: Institut for Pædagogik og Uddannelse, AU. Hent pdf-fil her: http://havertilmaver.dk/content/uploads/sites/8/2015/11/haver-til-maver-Et-studie-af-engagement-skolehaver-og-naturformidling.pdf

[2] Breiting, S. & K. Schnack (2009): Uddannelse for Bæredygtig Udvikling i danske skoler: Erfaringer fra de første TUBU-skoler i Tiåret for UBU. Aarhus Universitet, København. Hent fil fra http://tubu.dk

[3] Breiting, S. & Ruge, D. (2007). Inspirationer til ekskursioner. Aarhus: Økologisk Landsforening. Download: http://okologiiskolen.dk/download/til_laereren_-_diverse/InspirationerEkskursioner.pdf